Wie soeben dargestellt ist das zentrale Anliegen des am Cognition and Technology Center der Vanderbilt University entwickelten Anchored Instruction-Ansatzes, Lernenden die Möglichkeit zu eröffnen, sich mit neuem Lernstoff weitgehend eigenständig, kreativ und forschend auseinanderzusetzen, um das neue Wissen bedeutungsvoll aufnehmen und sinnstiftend in vorhandene Wissensbestände integrieren bzw. fest in der kognitiven Struktur verankern zu können.
Die charakteristische Idee des Anchored Instruction-Ansatzes besteht nun darin, die Lerninhalte in eine für die Lernenden ansprechende, motivierende und sinnstiftende Geschichte gewissermaßen zu verpacken, um dann diese als ein Ankermedium zu verwenden, um das herum die Lernenden für eine längere Unterrichtseinheit ihre Gedanken kreisen lassen und das ihnen einen Fixpunkt zum Aufbau einer kognitiven Struktur bietet. Mit Hilfe dieses Ankermediums werden die Lernenden also in eine realistische/realitätsnahe Lernumgebung versetzt und in dieser Lernumgebung mit Problemlagen konfrontiert, die sie zunächst als solche identifizieren und formulieren müssen. Sodann sind sie aufgefordert, mit Hilfe der im Ankermedium zur Verfügung gestellten Informationen, ihres Vorwissens sowie der Kreativität ihrer Kleingruppe diese Probleme zu lösen. Nennenswerte Unterstützung von der Lehrerseite war zunächst nicht vorgesehen, doch im Laufe der Entwicklung des Ansatzes erwies es sich als sinnvoller, in das Ankermedium Lehrsequenzen einzubauen, die die Lernenden mit grundlegenden Techniken zur Lösung des Problems bekannt machen, sowie ihnen in Form von Fragen eine Art >Pfadfinder< durch das Problemdickicht zur Verfügung zu stellen.
Zur Präsentation der Ankergeschichte verwendete man in Vanderbilt Videodiscs, weil die audiovisuellen Medien gerade in Bezug auf Motivation, Anschaulichkeit, Informationsdichte und Einprägsamkeit allen anderen Medien überlegen sind (vgl. Abschnitt 4.3.1) und die spezielle Form der Videodisc einen extrem flexiblen und gezielten Zugriff auf einzelne Sequenzen der Ankergeschichte gestattet. Inzwischen wird auch mit Computerprogrammen als Ankermedien gearbeitet; zur Anwendung in der Schule kommen diese aus Gründen der sehr begrenzten Verfügbarkeit von leistungsfähigen Computeranlagen derzeit allerdings kaum in Frage.
Mit der Umsetzung der Anchored Instruction an der Vanderbilt University sollten also Anker geschaffen werden, welche die Motivation des Lernenden steigern und ihn mit Strategien zur Problemlösung vertraut machen. Hierzu wurden zunächst ausschließlich vorgefertigte Filme verwendet, die auf Videodisc erhältlich sind (vgl. Bransford et al. 1990, S. 133 ff.; CTGV 1990, S. 4):
So wurde der Film "The Young Sherlock Holmes" als ein Anker verwendet, in dem Sherlock wichtige Details prüft, die zur Lösung eines Kriminalfalles beitragen. SchülerInnen der amerikanischen Mittelschule wurden z. B. motiviert, selber in die Rolle des Sherlock zu schlüpfen, um dann einzelne Details auf ihre Authentizität zu überprüfen. Ihre Ergebnisse trugen sie dann ihren MitschülerInnen vor.
Eine Szene von nur 10 Sekunden Länge z. B. spielt in London im Dezember mitten im Viktorianischen Zeitalter. Diese Szene enthält eine Menge Hinweise, die es weiter zu untersuchen gilt, wie z. B. die Fragen, wo London liegt, ob es dort im Dezember schneit, wann das Viktorianische Zeitalter war, welche Fortbewegungsmittel es zu dieser Zeit gab etc. Auf diese Weise wurden Wissensgebiete in Literatur, Geographie, Sozialkunde und Geschichte innerhalb eines Ankers angesprochen.
Ein Projekt für SchülerInnen des Colleges legte den Film "The third man" als Anker zugrunde. Dieser gut inszenierte Film liefert eine Vielzahl von Themen, die aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden können, und befaßt sich mit Wissensgebieten wie Philosophie, Geschichte, Naturwissenschaften, Psychologie, Soziologie, Literatur sowie Film- und Theaterwissenschaften. Während eines Semesters befaßten sich Gruppen von zwei bis vier SchülerInnen, teilweise unter Einbeziehung eines Lehrer, mit einem Themengebiet, welches sie schließlich ihren MitschülerInnen präsentierten (vgl. Bransford et al. 1990, S. 134).
Für ein anderes Projekt nutzte man die ersten zehn Minuten des Films "Raiders of the lost ark", der einen vorzüglichen Anker zum Vermitteln mathematischer Denkweisen bietet (vgl. Bransford et al. 1990, S. 128 ff.).
Nachdem die CTGV mit Hilfe fremdproduzierter Filme in Untersuchungen viele wichtige Informationen gesammelt hatte, benutzte sie in ihrem dritten Projekt erstmals selbstproduzierte Videofilme, in denen die Erkenntnisse der vorausgegangenen Untersuchungen verwertet wurden. Die CTGV konstruierte für ihre eigenen Videofilme eine Serie von Abenteuergeschichten eines Mannes namens Jasper Woodbury, die als eine Einladung zum Denken verstanden wurde. Neben den Kenntnissen in Geschichte, Literatur und Naturwissenschaften sollten die Formulierung und das Lösen von mathematischen Problemen gefördert werden. In dieser Art waren sechs bis zehn Videofilme für SchülerInnen der amerikanischen 'middle-school' geplant. Diese bildeten die Grundlage für weitere Untersuchungen, um allgemeine Gestaltungsprinzipien zur Erstellung von Ankermedien (vgl. Abschnitt 4.3) zu formulieren (vgl. Bransford et al. 1990, S. 136; CTGV 1992b, S. 139).
Jeder Videofilm der sogenannten Jasper-Serie dauert zwischen 14 und 20 Minuten. Jeweils am Ende eines Films legen ein oder mehrere Hauptdarsteller das zu lösende komplexe Problem für die Zuschauer als eine Art Herausforderung dar (vgl. CTGV 1993a, S. 11 f.). Die Serie will eine komplexe Problemsituation in einen motivierenden und realistischen Kontext einbetten. Diese Art der Ausgestaltung eines Ankers erfordert zur Lösung der dargestellten komplexen Probleme Leistungen wie die Formulierung von Teilzielen, das Auffinden relevanter Informationen, Diskussionen und Kooperationen mit anderen Personen zur Planung und Problemlösung, die Diskussion der Vor- und Nachteile möglicher Lösungen, den Vergleich von Perspektiven durch das Auffinden und die Auseinandersetzung mit wichtigen Gegebenheiten etc. Das Ausmaß, in welchem diese Handlungen durchgeführt werden müssen, ist abhängig von der jeweils angewendeten Lehrmethode (vgl. CTGV 1992a, S. 296; CTGV 1993a, S. 11, S. 31). Den Lehrkräften möchte die CTGV viele Freiheiten für die Wahl der Lehrmethoden und Bewertungsverfahren gewähren, damit diese auf die jeweiligen Lernenden bzw. auf die betreffenden Lerngruppen abgestimmt werden können (1993a, S. 9).
In der Jasper-Serie werden also komplexe mathematische Probleme, entsprechend ihrer Erscheinungsform in der Realität, in einem weiten Kontext dargestellt. Im traditionellen Unterricht für Mathematik findet man im Gegensatz hierzu lediglich kurze, die wichtigsten Daten enthaltene Textaufgaben, die in den meisten Fällen sogar das zu lösende Problem bereits vorgeben. Die Lernenden müssen dort also nur noch den zum Teil ebenfalls vorgegebenen Prozeß der Problemlösung ausführen, selten aber Probleme identifizieren oder zwischen relevanten und irrelevanten Daten unterscheiden (vgl. CTGV 1992a, S. 296; CTGV 1993a, S. 11 f.).
In der ersten Episode des Videofilmpaares zur Planung einer "Journey to Cedar Creek" fährt Jasper per Fahrrad und Motorboot zum Cedar Creek, wo er eine zum Kauf angebotene Yacht besichtigen will. Hierzu benutzt er eine Wasserstraßenkarte, hört den Wetterbericht am Radio und überprüft, wieviel Benzin noch im Tank ist. Endlich am Cedar Creek angekommen, trifft er die Eigentümerin der Yacht, die ihn über die Geschwindigkeit, den Benzinverbrauch, das Tankvolumen und die aktuelle Tankfüllung aufklärt und ihn warnt, daß die Lichter nicht funktionieren. Jasper kauft die Yacht und fragt sich, ob er den Weg nach Hause noch vor Sonnenuntergang schaffen kann, ohne daß ihm das Benzin ausgeht (vgl. CTGV 1991, S. 37; CTGV 1992b, S. 143).
An dieser Stelle wird der bisher passiv gebliebene Zuschauer mit Jaspers Problem konfrontiert, das eine Vielzahl von Teilproblemen beinhaltet. Um z. B. bestimmen zu können, ob er den Weg nach Hause vor Einbruch der Dunkelheit schafft, muß der Lernende die gesamte Fahrtzeit berechnen. Hierzu benötigt er die Fahrtgeschwindigkeit der Yacht und die Entfernung zwischen Cedar Creek und seinem Heimatdock, die er der Karte entnehmen kann, die Jasper benutzt, als er seine Fahrt plant. Die für die Fahrt benötigte Zeit muß mit der noch verfügbaren Zeit verglichen werden, indem zuvor die aktuelle Zeit und die Zeit des Sonnenuntergangs betrachtet werden. Diese Informationen erhält der Lernende über das Radio, welches anfangs den Wetterbericht sendet (vgl. CTGV 1991, S. 37; CTGV 1992, S. 143-144).
Jaspers Problem, ob er über genug Benzin für die Heimfahrt verfügt, ist noch komplexer, da er welches nachkaufen muß und hierfür entsprechende Tankstellen und seine finanziellen Mittel einplanen muß. Um Jaspers Problem zu lösen, müssen die vernetzten Teilziele erkannt und koordiniert werden (vgl. CTGV 1990, S. 5, 6; CTGV 1991, S. 37; CTGV 1992b, S. 144).
In der zweiten Episode des Videofilmpaares zur Planung einer Fahrt "Rescue at Boone's Meadow" nimmt Emily bei Larry, einem Freund von Jasper Woodbury, Unterricht im Fliegen eines Ultraleichtflugzeuges. So erfährt sie z. B. etwas über das Tankvolumen, die Geschwindigkeit, die maximale Nutzlast und darüber, wie die Form der Flügel den Auftrieb bewirkt. Schon bald kann sie selber fliegen und feiert dieses mit Larry und Jasper in einem Restaurant. Dort berichtet Jasper von seinem geplanten Ausflug. Er will an einem See in den Wäldern von Boone's Meadow angeln. Dazu muß er zunächst mit seinem Auto zu Hildas Tankstelle fahren und anschließend noch 15 Meilen wandern. Larry erzählt von seinem Besuch bei Hilda mit seinem Ultraleichtflugzeug. Als die drei das Restaurant verlassen, stellen sich Larry und Emily noch auf eine Waage. In der folgenden Szene sieht man Jasper beim Angeln und Grillen am See von Boone' Meadow. Plötzlich hört man einen Schuß. Als Jasper Nachforschungen anstellt, entdeckt er einen verwundeten Adler (ein symbolträchtiges Tier in den USA) und bittet über Funk um Hilfe. Nachdem Emily diese Nachricht erreicht hat, sucht sie einen Tierarzt auf. Auf der Landkarte an seiner Wand findet Emily keine Straße zwischen dem Unglücksort und dem Tierarzt oder Hilda. Der Tierarzt informiert sie über Adler und betont, daß der Adler so schnell wie möglich zu ihm gebracht werden müsse, damit er diesen noch retten kann. So stellt sich Emily in der letzten Szene die Frage, welcher Weg der schnellste sei, um den Adler zum Tierarzt zu transportieren, und wieviel Zeit dieser in Anspruch nehmen würde (vgl. CTGV 1992a, S. 297-298; CTGV 1992b, S. 144; CTGV 1993a, S. 11 f.).
Obwohl dieses Problem auf den ersten Blick als sehr leicht lösbar erscheint, beinhaltet es eine Vielzahl von Lösungen, die es zunächst zu ergründen gilt, um sie dann hinsichtlich der Restriktionen wie Nutzlast, Reichweite und Landemöglichkeiten des Ultraleichtflugzeugs zu überprüfen. Aus den möglichen Lösungen ist dann die optimale herauszufiltern. Nicht nur die SchülerInnen der amerikanischen 'middle-school', für die diese Abenteuerserie bestimmt ist, sondern auch SchülerInnen des Colleges fühlen sich von dieser Art Videofilm herausgefordert (vgl. CTGV 1992b, S. 144; CTGV 1993a, S. 13).
Das Videofilmpaar des dritten Jasper-Abenteuers "The Big Splash" und des vierten Abenteuers "A Capital Idea" setzt einen Anker zur Förderung der Ausarbeitung von Geschäftsplänen und der anschließenden gezielten Argumentation, um Dritte für die Unterstützung dieser Pläne gewinnen zu können (vgl. CTGV 1992b, S. 144 f.). Im Videofilmpaar des fünften und sechsten Abenteuers geht es um die bedeutsame Nutzung von geometrischen Eigenschaften für den Alltag (vgl. CTGV 1992a, S. 295).
Zusätzlich zu jedem Jasper-Abenteuer wurden Druckmedien und ergänzende Videomaterialien entwickelt, um analoge und erweiterte Probleme aufzuzeigen. Damit soll den Lernenden die Nutzung von flexiblem Wissen ermöglicht und ihnen geholfen werden, zwischen den Jasper-Abenteuern und dem Denken und Planen in historischen und aktuellen Situationen Verbindungen zu sehen (vgl. CTGV 1992a, S. 299 f.; CTGV 1993a, S. 13 f.).
Die CTGV legte ihren Videofilmen die folgenden sieben Gestaltungsprinzipien zugrunde, welche sich gegenseitig beeinflussen und sich in ihrer Wirkung unterstützen (vgl. CTGV 1991, S. 35 f.; CTGV 1992b, S. 140 ff.; CTGV 1993a, S. 19 f.; Reinmann-Rothmeier/Mandl 1994, S. 48 f.):
Der videobasierten Präsentationsform wurde gegenüber einer mündlichen oder textlichen Präsentation aus folgenden Gründen der Vorzug gegeben:
Videobasierte Anker enthalten wesentlich reichere Informationsquellen, als Druckmedien sie bieten könnten, da die Handlungen, die Szenerien und die Charaktere lebhafter und damit auch eindrucksvoller dargestellt werden können. So können z. B. die Dialoge mit Hilfe von Mimiken, Gestiken, Affekten, ästhetischen Bildern, Musik etc. untermalt werden. Damit kann sich der Zuschauer stärker mit den handelnden Personen identifizieren und zudem Emotionen wie z. B. Betroffenheit hervorrufen, wodurch die vermittelten Informationen wesentlich ansprechender wirken und die gegebenen Darstellungen sich leichter einprägen lassen. Dieses erhöht im allgemeinen die Motivation zur Informationsaufnahme und Problemdefinition bei Lernenden. Durch die Fülle der Informationen und die Annahme multipler Standpunkte im Videofilm kann ihnen leichter die Entwicklung ihrer Wahrnehmungsfähigkeit und ihres Verständnisses bewußt werden (vgl. Bransford et al. 1990, S. 124; CTGV 1992b, S. 139; Kittelberger/Freisleben 1994, S. 16 ff.).
Daneben können Materialien, Gegenstände und Zustände, die nur schwer oder gar nicht als Muster beschafft oder besichtigt werden können, sowie auch langwierige Vorgänge mit Hilfe eines Zeitraffers problemlos veranschaulicht werden. Die darzustellenden Probleme können einerseits realitätsnah dargestellt werden und andererseits erheblich komplexer und vernetzter als in anderen Präsentationsformen beschrieben werden, so daß auch Lernende mit Schwierigkeiten im Leseverständnis diese mühelos erfassen können. Durch die dynamischen Bilder, die hohe Informationsdichte und die kompakte Übermittlung großer Informationsmengen können die Lernenden unmittelbar zu einer facettenreichen, geistigen Vorstellung von der dargebotenen Problemsituation gelangen, so daß vergleichbare Bedingungen in ähnlichen Problemsituationen leichter wiedererkannt werden (vgl. Bransford et al. 1990, S. 125; CTGV 1992b, S. 139; Kittelberger/Freisleben 1994, S. 16 ff.). Ebenso kann der Lernende durch die reichhaltigen Hintergrundinformationen für weitere interessante Problemstellungen in anderen Wissensgebieten sensibilisiert werden.
Die Verwendung des technischen Mediums 'Videodisc' mit seiner Zeitlupe- und Standbild-Funktion erleichtert Lernenden den Zugriff auf relevante Daten und Lehrelemente, die sie zur Problemlösung benötigen. Die Dauer des Zugriffs ist minimal, da jedes Einzelbild einen eigenen Index erhält, der direkt und damit sehr schnell angesteuert werden kann (vgl. Bransford et al. 1990, S. 125; CTGV 1992b, S. 139; CTGV 1993a, S. 14). Durch das selbstgesteuerte Wiederholen von Filmsequenzen wird der Nachteil der Flüchtigkeit audio-visueller Medien und die passive, konsumorientierte Erwartungshaltung einiger Lernender weitgehend kompensiert (vgl. Kittelberger/Freisleben 1994, S. 16 ff.).
Mit Hilfe der videobasierten Präsentation wird also die intrinsische Motivation gefördert, und der Aufbau mentaler Situationsmodelle unterstützt (vgl. Mandl/Gruber/Renkl 1994, S. 236).
Mittels einer narrativen Struktur soll die Problemsituation in einen bedeutungsvollen, authentischen Kontext eingebunden werden, der den zu erlernenden Fertigkeiten angepaßt ist und an die Vorwissensbasis anknüpft, so daß das neu erworbene Wissen in die bestehende kognitive Struktur integriert werden kann (vgl. Mandl/Gruber/Renkl 1994, S. 236). Den Lernenden, die sich z. B. das erste Mal mit einem Wissensgebiet beschäftigen, kann hiermit ein optimaler Einstieg geboten werden, weil dieser bereits Möglichkeiten zur Anwendung des neuen Wissens enthält, und das Interesse und damit auch die Motivation der Lernenden weckt (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 1994, S. 53). Auf diese Weise werden die Lernenden in ihrer Entwicklung allgemeiner mentaler Situationsmodelle unterstützt, und sie lernen, den tatsächlichen Nutzen von Techniken des Problemlösens für den Alltag zu würdigen.
Schließlich werden Erzählungen gewöhnlich besser verstanden und sind leichter wieder abrufbar, so daß wichtige Informationen schneller geortet und dann sofort wiedergefunden werden können. Hierbei wirkt die videobasierte Präsentation zusätzlich unterstützend (vgl. Bransford et al. 1990, S. 124).
Im Gegensatz zu anderen Erzählungen muß das Ende einer Geschichte im Anchored Instruction-Ansatz von den Lernenden selbst erzeugt werden. Dennoch enthält jede Videodisc ein mögliches Ende der Geschichte und damit die Problemlösung. Diese wird den Lernenden aber erst gezeigt, nachdem sie selber in ihrem Prozeß der Problemlösung versucht haben, die gestellten Probleme zu erkennen und zu lösen. Auf diese Weise soll die Kompetenz zur Problemdefinition und zur Entwicklung von eigenen Problemlösungsstrategien gefördert werden (vgl. Mandl/Gruber/Renkl 1994, S. 236). Statt passiv zur Lösung einer Problemsituation geführt zu werden, soll der Lernende seinen Lernprozeß vielmehr aktiv beeinflussen (Gudjons 1995, S. 210). Die Möglichkeit des selbständigen Erreichens des Zieles mittels entdeckendem Lernen weckt beim Lernenden "ein intrinsisches Bedürfnis, mit der Umgebung fertig zu werden" (BRUNER nach Edelmann 1986, S. 213).
Nach dem Prinzip der eingebetteten Daten sind alle Informationen, die zur Problemlösung beitragen, an verschieden Stellen in der Geschichte eingebunden und erlauben dem Lernenden später, begründete Entscheidungen zu treffen. Zur Lösung des Problems, das erst am Ende des Videofilms vollständig dargestellt sein wird, müssen die informativen Szenen noch einmal per Videodisc betrachtet werden. Dieses geschieht jedoch mit erhöhter Aufmerksamkeit, da der Lernende nun zur Verwendung der Informationen motiviert und von deren Nutzen überzeugt ist.
Die Fülle irrelevanter Informationen, die der Lernende ausfiltern muß, unterstreicht noch einmal die medienbedingte Realitätsnähe und damit die Authentizität der dargestellten Problemsituation (vgl. Kittelberger/Freisleben 1994, S. 17).
Mit diesem Prinzip wird somit die Kompetenz zur Auswahl und Suche nach relevanten Informationen gefördert (vgl. Mandl/Gruber/Renkl 1994, S. 236).
Nach einigen Jahren der Erprobung der von der CTGV erstellten Videos wurde das Prinzip der eingebetteten Lehrelemente als Gestaltungsmerkmal analog zum Prinzip der eingebetteten Daten aufgenommen. Oftmals verfügen weder Lehrer noch Lernende über gewisse Kenntnisse oder Fertigkeiten, wie z. B. mit einem Kompaß umzugehen, eine topografische Karte zu lesen oder auch die besonderen Eigenschaften eines rechtwinkligen Dreiecks zur Einschätzung von Entfernungen auszunutzen. Die Lernenden müssen die Lehrelemente beim ersten Ansehen nicht sofort vollständig verstehen; sie werden ihnen größte Aufmerksamkeit entgegenbringen, wenn sie von ihrem Nutzen zur Problemlösung überzeugt sind (vgl. CTGV 1993, S. 55).
Die Lernenden sollen in ihrer Kompetenz, mit Komplexität umzugehen, gefördert werden (vgl. Mandl/Gruber/Renkl 1994, S. 236). Dafür müssen ihnen notwendigerweise Möglichkeiten geboten werden, sich mit komplexen Problemlösungsstrategien vertraut zu machen. So beinhaltet z. B. die erste Episode der Jasper Videos mehr als 15 Schritte zur Problemlösung. In der zweiten Episode müssen zunächst diverse Lösungen betrachtet werden, um hieraus die optimale bestimmen zu können. Hierbei sehen die Lernenden die Notwendigkeit, sich intensiv mit dem Problem zu beschäftigen, so daß ein vorzeitiges Aufgeben weitgehend vermieden werden kann.
Die bisherige Vernachlässigung des Lösens komplexer Probleme in Lernumgebungen führt die CTGV auf die Schwierigkeiten für Lehrer zurück, komplexe Probleme in einem interessanten und für die Lernenden noch lösbaren Kontext zu präsentieren. Videofilme sind hierbei also ein hilfreiches Medium (vgl. CTGV 1990, S. 5).
Mit Hilfe von Videofilmpaaren verwandter Abenteuer soll eine Problemsituation aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet und damit die Anwendung erworbener Kenntnisse flexibilisiert und der erfolgreiche Transfer gefördert werden (vgl. Bransford et al. 1990, S. 134; Mandl/Gruber/Renkl 1994, S. 236). Auf Kenntnisse und Fertigkeiten, die lediglich in einem Kontext erworben wurden, kann nicht spontan zurückgegriffen werden, so daß sie in neuen Situationen nicht angewendet werden können. Also bietet jedes verwandte Abenteuer eine zusätzliche Übungsmöglichkeit. Lernende können dann selbst beurteilen, inwieweit sie in der Lage sind, Wissen zu transferieren bzw. als speziell kontextabhängig oder generalisierbar zu erkennen.
Beispielsweise beschäftigen sich die ersten beiden Episoden der Abenteuer des Jasper Woodbury mit der Planung einer Fahrt. In der ersten Episode gewöhnen sich die Lernenden an den Umgang mit einem solchen komplexen Problem, um dann in der zweiten Episode die neu erworbenen Erkenntnisse anzuwenden und über weitere wichtige Sachverhalte in diesem Zusammenhang informiert zu werden.
Die Geschichten gestatten Einblicke in Themen der verschiedensten Fachrichtungen und versuchen, fachspezifische Denkweisen auf weitere Fachgebiete auszudehnen, wodurch eine Kompartmentalisierung des Wissens vermieden wird (vgl. Mandl/Gruber/Renkl 1994, S. 236). Lernende erhalten so die Möglichkeit, Problemsituationen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und diese dann zu vergleichen (Bransford et al. 1990, S. 134). Beispielsweise werden in den Geschichten zur Planung einer Fahrt verschiedene Karten benötigt, wodurch Einblicke in Fachrichtungen wie Geographie, Navigation u.ä. gegeben werden.
Die Verknüpfung zwischen den verschiedenen Fächern befürwortet ebenfalls TRAMM in seiner These: "Die Zerfächerung und Zerfaserung des Realitätsbezuges im wirtschaftskundlichen Unterricht sollte durch eine integrative Ökonomiekonzeption mit einem einheitlichen Erfahrungsgegenstand überwunden werden" (Tramm 1992, S. 52). Zu dieser Überzeugung gelangt er, weil die Beispiele in den Fächern Betriebswirtschaftslehre und Rechnungswesen (und sogar innerhalb dieser Fächer) ständig wechseln und die Lernenden hiermit also kein "bedeutungshaltiges, gut strukturiertes inneres Abbild dieser Beispielunternehmungen auf(...)bauen und mit dem eigenen Erfahrungshintergrund (...) verknüpfen" können (Tramm 1992, S. 52).